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汪政:作為經驗的語文

2017-09-23發布 /人閱讀

一、童年經驗是作家創作的隱秘源頭

語文是什么?可以通過許多方式去認知,不一定是那些嚴密的定義,許多現象的描寫、事件的敘述和情感的體驗都可以使我們不斷豐富對語文的認知。比如最近看到著名作家余華的一篇回憶性的文章《閱讀的故事》就讓我對什么是語文有了新的理解。他讓我重新回顧了自己的語文生活,許多我以為不重要的甚至遺忘的東西被照亮了,原來它們對我的語文成長竟然如此重要。

余華和我一樣同是上世紀60年代初出生的,那一代人的童年正值“文革”時期,文化的禁錮使得我們無書可讀。余華的少年閱讀可以稱得上極度貧困,少年的好奇、對閱讀的渴望與書籍的稀缺形成了巨大的落差。在無書可讀的時代,他甚至去讀父親的醫學書,去讀街頭的“大字報”,去讀“毛選”中的注釋。但就是這樣的閱讀依然能成為一個少年的語文啟蒙,它們成為余華少年生活重要的組成部分,而且,這樣的閱讀與他的知識積累、性格形成與心理成長密不可分,是他文學創作隱秘的源頭。

余華說的是閱讀,我們再舉另一個例子。看過畢飛宇帶有自傳意味的《蘇北少年“堂吉訶德”》就會明白,童年對一個作家的意義多么重要,它關乎一個人性格、氣質的形成,是一個作家在不自覺的狀態下文學觀念的萌芽和審美趣味的生發期。

某一天畢飛宇曾經對著就要落山的太陽給兒子講解李商隱的“夕陽無限好,只是近黃昏”,他“萬萬沒有想到的是,小家伙的眼里閃起了淚光,他說他‘最不喜歡’,每天一到了這個時候他‘就沒有力氣’”。畢飛宇為兒子的“少年愁滋味”,特別是這種滋味與夕陽在兒子心里產生的同構關系感到“驕傲”,因為“我的兒子擁有非凡的感受能力,也許還有非凡的審美能力”。他顯然在兒子身上看到了他的童年。

他的諸多感受力與生命體驗就開始于他的童年。畢飛宇至今還記得故鄉破敗的草房子。“每一座廢棄的草房子都是地獄。它們沒有屋頂,只有殘敗的土基墻。殘垣斷壁是可怕的,它們和家的衰敗、生命的死亡緊密相連。本來應該是堂屋或臥房的,卻蓬生蒿長了,那些植物像瘋了一樣,神經了,格外的茂密,格外的健壯。這茂密和健壯是陰森的,那是老鼠、蛇、黃鼠狼出沒的地方,也是傳說中的鬼、狐貍精和赤腳大仙出沒的地方。色彩詭異的蝴蝶在雜草的中間翻飛,風打著旋渦,那是極不吉祥的。在我看來,蒲松齡的出現絕不是空穴來風的一件事,蒲老先生一定見過太多的狐宅和太多的斷壁,哪一條斷壁的拐彎處沒有它自己的狐貍呢?在亂世,意外的死亡是常有的,悲憤的死亡是常有的,那么多的亡魂不可能安穩,所以狐貍的尾巴會無端地妖冶,那是冤魂的搖曳。”這里的回述當然帶有今天的遠觀,但一個少年對死亡的體驗,以及恐懼、靈異、毀滅、孤獨等等最初的感受和想象確實都來自于那陰風四起、草木瘋長的廢置老屋。所以 ,生活對人的意義和影響從來都不是抽象的,都是可以具體分析的。這不但因為生活總是具體的,而且,即使同樣的生活,它也因人的不同而不同,還有,由于人的變化,它的意義可能還會被重新或不斷被發現。對于畢飛宇來說,《蘇北少年“堂吉訶德”》所記敘的那一段生活對于他的意義直到他對文學產生了自覺的認識的那一天才被發現,因為“回過頭來看,我愿意把那樣一種特殊的生活看作我的文學課堂”。對這一文學課堂的學習內容,畢飛宇認為有這樣幾個關鍵:“對‘虛擬’的信任與虔誠”,“語言與‘虛擬’的關系”,“‘虛擬’與想象的關系”,“ 的真”,“價值觀”。所有這些對于文學創作而言是多么重要,它幾乎是一個作家文學觀念的全部,而這些,畢飛宇竟然在他的童年就獲得了,起碼奠定了其發生的基礎。

在余華與畢飛宇的故事中,并不是經典的閱讀,也不是正規的文學教育,但卻都與他們的文學成長關系重大。這些可能在我們通常的語文教育之外,但是它們卻構成一個人最重要的語文經驗。

 

二、作為經驗的語文與學校教育

看來,我們應該從經驗的角度來理解語文。從經驗的角度來理解語文其實并無新意,但是,過度地追求創新常常使我們忘記了常識,忘記了教育史上許多成功甚至經典的理論與實踐。從教育與教學的角度討論經驗無法繞開美國教育家杜威,也離不開中國的陶行知。杜威認為,教育應該也能夠傳遞人類積累的經驗,豐富人類經驗的內容,從而增強我們指導生活和適應社會的能力,這樣,就把教育與社會生活維系起來和發展起來。在杜威看來,教育是無處不在的,個人可以在學校,也可以在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗,養成道德品質和習得知識技能,這都是教育。他主張改造經驗必須緊密地和生活結為一體,改造經驗能夠促使個人成長,所以,就有了“教育即生活”“教育即生長”“教育即為‘經驗改造’”等許多格言式的主張。而這些主張與兒童中心論,學校即社會等等結合起來,又生發出許多更為豐富也更具實踐性的教育思想。陶行知雖然沒有過分強調經驗這一概念,但他對教育與生活的關系的闡釋卻非常深刻而全面。他認為教育不通過生活是沒有用的。

從本質上說,通過生活來教育就是使受到教育者成為主體,使之在生活中生成與積累經驗。陶行知說過,過什么樣的生活就受什么樣的教育,過健康的生活、科學的生活、勞動的生活、藝術的生活、社會革命的生活就會受到與之相應的教育,那么同理,要受到語文的教育就應該過語文的生活。如果從這樣的理念來反思我們當下的語文教育,那大概可以說,我們的學生是有教育而無生活,或者教育是與生活相脫節的,按杜威的觀念,那這樣的教育是不可能生成、積累與修正經驗的。

我們今天不準備從理念上討論這一話題,只是強調語文作為經驗的重要性及其它對我們教育教學的校正意義。

將語文看作經驗,意味著作為經驗主體,學生具有經驗生成與經驗擁有的“合法性”和“正當性”。這樣,語文不僅僅是他者的給予,一個人的語文經驗可以是自己在生活中自覺和不自覺地習得的,而不全部是學校教育和語文體系訓練的結果。夸張地說,一個人可能沒有經過學校教育,甚至沒有經歷過施教與受教的過程,但是他同樣會擁有語文經驗,有自己的語文生活。我們的學生不是一個語文經驗闕如的人,在學校語文教育之外,他有著更為廣闊與多樣的語文生活,學校與老師不但要尊重學生自主的語文生活,更要意識到它們的主體價值。

所以,將語文看作經驗,即意味著語文不僅是知識的語文,更是生活的語文,是一種語文生活。從這個角度說,一個語文知識豐富的人,一個書面閱讀廣泛的人,不見得他的語文經驗就絕對豐富,更不見得他就有高質量的語文生活。我們在生活中見過無數的普通人,他們讀書無多,但卻是語言的大師。高質量的語文生活不是說一個人有多少語文知識的積累,而是指他能通過語文獲得社會的承認,在他的生活領域非但毫無語文的障礙,還會因語文而得到成功,他會因為表達、閱讀而有成功感與幸福感,甚至,他的語文生活成為別人仿效的對象。所有這些,都不是通行的語文教育能夠承擔和評價的,特別是那些非智力與非知識的層面,如語言的敏感、情感的細膩,等等。于是,個體的差異應該受到重視。

作為經驗的語文,我們顯然要看到經驗的普遍性與經驗的個別性。我們可能過分重視了普遍的語文而忽視了個別的語文,只看到別人的語文而忽視了自己的語文。這種忽視是兩極的,一是老師的忽視,二是學生的忽視。在現行的語文教育中,學生缺乏語文的自我意識,大概從來不會意識到除了書上的語文、考試的語文、老師以及泛老師們的別人的語文之外,還會有自己的語文,這種語文自我意識的缺乏造成的后果,就是主體性的喪失和創造性的匱乏。

當我們將語文看作經驗時,就會對語文的真實性提出要求。如果仔細分辨一下,從古至今,我們的語文就是分裂的:一種是與生活密切相關與生活融為一體的,這就是我們真實的語文經驗,是真語文;另一種是為了考試,為了上進,為了迎合,為了表演而習得的語言、能力與技巧,如科舉、八股文等等,這是假語文,他與我們的日常生活脫節,更與我們的意志情感相悖。莫言在《虛偽的教育》中對中國的這一傳統進行過分析,他進而說到當下,說在這樣的傳統影響下,“我們的孩子們的作文,也就必然地成為鸚鵡學舌,千篇一律,抒發著同樣的‘感情’,編造著同樣的故事。但是他們寫給同學的信卻是妙語連珠、妙趣橫生。可見孩子們也知道,為上的文章,必須說假話,抒假情,否則你就別想上大學;而寫給朋友看的文章才可以自由揮灑、吐露心聲。……孩子們在上學期間就看出了教育的虛偽,就被訓練出了不說‘人話’的本領,更不必說離開學校進人復雜的社會之后。”

這樣的歷史與現實值得我們深刻反思。順理成章,真實的語文必然是在場的語文。在場既是空間的在場,又是時間的在場。空間的在場,指我們的語文要進入當下的鮮活的社會生活,而不能局限在書本里、課堂上和學校中。學校語文與生活語文的差別雖然是客觀的存在,但是我們卻不能固守學校語文,甚至以學校語文去反對社會語文,這樣,學生必然不能適應社會語文的發展,影響自身語文生活的能力。時間的在場就是我們語文教學要與共時性的語文生活相結合。語文教學因為要傳授經典,要學習經過體系化的語言知識,不可避免地要與當下的語文現象脫節,當下的語文現象、語言材料也要經過沉淀,經過經典化與教材化的處理才能成為學生學習的材料。但這并不是說我們的語文教育就只能面對過去。事實上,語文教育的必備品格恰恰是它的當代性。如果我們的語文教育不能體現當代人文精神,不能表達當下生活,甚至,我們的學生不能熟練地處理當代語文現象,這不是成功的語文教育。

這樣,將語文作為經驗,就需要我們對傳統的、經典的語文教育形態進行反思。不管有沒有定義與規定,一種無處不在的“典型的語文”總是與我們的語文教育如影隨形,它的形態雖然缺乏精確的描述,但它確實存在于我們的語文教育過程中,成為進行語文教育隱形的框架和標準——我們總是不約而同地說這是語文,而那不是語文。其實,只要是人們與語言相關的心理與行為都屬于語文,以此為材料與對象,旨在使人們獲得運用語言進行思考、閱讀、表達與審美等等處理生活的能力的都是語文教育。只不過許多“非典型的語文”現象不在我們的語文教育的視野之內,不符合“典型語文”的形態與特征罷了。當我們放開視野后,不僅許多語文現象獲得了教育的價值,而且即使在微觀的語文教學中,“非典型的語文現象與行為”也會為我們所重視,甚至放射出不一樣的光彩。比如學生表達中出現的一些所謂不合語法的陌生化的語言現象可能就是語言個性化的表達,甚至是語言的創新之處。

將語文作為經驗,語文將變得無限。而語文一旦無限,我們的語文教育,特別是我們的語文教師的教學行為就可能是有限的。我們不是給予者,不是上帝,我們面對的學生是一個個各不相同的語文經驗主體,是語文經驗的天然的生長者、擁有者。面對他人的經驗,我們不但不具備先驗的語文“政治正確性”,恰恰需要時時保持警惕,不斷質疑自己。語文教育者不能因為自己擁有比他人更多的生命,不能因為自己經受過教育專業的培訓和自己的職業角色就在語文教育上具有不可置疑的合法性。我們本身不過也是一名語文經驗的擁有者與創造者,從這個角度說,我們與他人是平等的。說到底,語文教育行為與教育過程就是一個語文經驗共同體間成員之間的交流。人同一心,心同此理,語文教育就是共同體間的互相幫助、互相分享,在民主的氣氛中進行合作以不斷創造和豐富新的語文經驗。而且,這樣的合作與創造應該在生活中,在大地上。這大概才是我們語文老師應該承擔的角色,也應該是語文教育的倫理。

  

最后,再講一個作家的故事,也是一位老師的故事。

蘇童在《初入學堂》中回憶道,他的啟蒙老師是一位干凈、優雅和善良的陳姓女老師,現在想起來,陳老師每天的講課聲還是他“一生中最美好的天籟”。但是幼小的蘇童居然給陳老師寫過一張小字報。“一年級的時候我學會了多少漢字?二百個?三百個?記不清了,但我記得我就是用那些字給陳老師寫了一張小字報。那是荒唐年代里席卷學校的潮流,廣播里每天都在號召人們向××路線開火,于是我和另一個同學就向陳老師開火了,我們歪歪斜斜地寫字指出陳老師上課敲過桌子,我們認為那就是廣播里天天批判的‘師道尊嚴’。”蘇童接下來回憶道,“我想陳老師肯定看見了貼在一年級墻上的小字報,她會作何反應?我記得她在課堂一如既往地微笑著,下課時她走過我身邊,只是伸出手在我腦袋上輕輕撫摸了一下。那輕輕的一次撫摸,是1969年的一篇凄涼的教育詩。我以這種荒唐的方式投桃報李,雖然是幼稚和時尚之錯,但事隔二十多年想起這件事仍然有一種心痛的感覺。”這是蘇童的小學記憶,也是蘇童的語文經驗。回憶中的小字報大概是蘇童的第一次“創作”吧?陳老師是如何對待的呢?如果陳老師回之以訶斥,或者說上一番大道理,或者為自己辯白,那情形又會怎樣呢?會不會改變蘇童對老師的印象,對語文的印象?會不會影響蘇童的寫作氣質?甚至會不會有作家蘇童?我們看到了一位善良而仁慈的老師,一位謹慎地對待每一位學生的表達的老師,她以她的方式在那個年代與學生進行了無聲無字的語文的交流,喚醒了孩子的良知和情感。以至到現在,蘇童的創作給讀者的審美感覺依然是“美好”而“凄涼”和時時令人“心痛”的。這是特殊年代里師生共同完成的一次語文經驗,但卻幾乎影響了一個人的一生。

這不是對這個故事的過度闡釋吧?

 

(原文刊載于《七彩語文·中學語文論壇》2017年第2期)

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